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Como escribir un libro de texto

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6 enero 2007


La EpC provoca respuestas incomprensibles. El ABC de hoy dedica su editorial a la “educación para el talante”. “Los descriptores académicos de la nueva materia están plagados de referencias al “diálogo” y la “negociación”, lo que supone una cruel ironía en las circunstancias actuales. Se nota el aire inconfundible de la condición posmoderna: retórica vacía, palabrería sinsentido y pensamiento débil parecen ser las fuentes que inspiran al redactor del texto”.  Todo el programa solo servirá para que los alumnos pierdan el tiempo y para adoctrinar a los adolescentes “a favor de una determinada ideología política”.

El editorialista da muestras de un sectarismo e ignorancia indecentes. En primer lugar, mezcla asuntos educativos con coyunturas políticas: la crítica al fracasado diálogo con ETA con la descalificación del diálogo en general. Me recuerda la postura de los que dicen que no debe hacerse caso de los derechos humanos porque no se cumplen. ¿Se puede admitir que a estas alturas alguien se burle del “diálogo”, que es la esencia de la democracia? Hay una vieja tradición, sin duda "guerracivilista", que identifica la palabra “negociación” con traición o con blandenguería, a todos los niveles. ABC también lo hace en este editorial. Supongo que el editorialista ha sufrido un calentón de pluma. ¿Estaría dispuesto a llevar a sus últimas consecuencias la descalificación total del diálogo y de la negociación? Pero hay más,  en las páginas interiores aparece como titular –por supuesto despreciativo- “Educación impone en Secundaria la enseñanza del diálogo y la negociación”. ¿De donde saco esta interpretación peyorativa? Del uso de la palabra “imponer”. Si apareciera un titular diciendo: “Educación impone en secundaria el aprendizaje de ecuaciones de segundo grado”, pensaría lo mismo.Para que no haya duda, la página va encabezada con un chiste en el que aparece la ministra diciendo: ¿Sumar, restar…? Nada, a partir de ahora “dialogar para solucionar conflictos” será lo más importante en secundaria”… Y así será porque me sale del consenso. Parece olvidar el editorialista la influencia que ha tenido en el siglo pasado la “ética dialógica”, encabezada por Habermas y Apel, y en España por Adela Cortina. Y la importancia que se daba al tema en los libros de texto de Ética que se han usado hasta ahora en 4º de la ESO, sin que nadie se haya rasgado las vestiduras.

El decreto de mínimos es, como su propio nombre indica, de mínimos. Pienso respetarlo, pero no quedarme en él. Mi intención es escribir un texto válido con independencia del nivel educativo a que va a aplicarse. Y una de sus finalidades es fomentar el pensamiento crítico, como ha hecho siempre la filosofía y la ética. Mi compromiso es poder justificar lo que digo a cualquier nivel de debate: con los padres, con los teólogos, con los filósofos o con los editorialistas de ABC. Pero resulta más cómodo despreciar que debatir.


jam @ 12:06


10 enero 2007


Estoy leyendo con mucho interés el documento marco del “Currículo Vasco para el periodo de la escolaridad obligatoria”. Responde, se dice en la primera página, a dos grandes necesidades: asegurar la transmisión de la cultura vasca, ausente o insuficiente en los currículos oficiales. Y la segunda, hacer un planteamiento que no responda sólo a esta transmisión de la cultura específica vasca (garantizando el aporte de la cultura vasca al acervo europeo y universal), sino incluir las competencias necesarias para vivir en una sociedad vasca integrada en Europa y en interdependencia mundial. Se entiende por vasco el vascoparlante. Se distingue entre Currículum Vasco,  Currículum Específico Vasco y Currículum Vasco Básico y Común:

  • Currículum Vasco: Abarca no solo lo que se puede considerar proceso y producción cultural específica, sino también la de toda la humanidad, pero siempre desde el contexto particular de Euskal Herria.  Pretende facilitar el desarrollo del “nosotros” y de la convivencia. Pero también hay que integrar el plurilinguismo y la interculturalidad.

  • Currículum Específico Vasco: estudia las manifestaciones más propias de la cultura vasca, comenzando por el euskera, y añadiendo “la alimentación y gastronomía, las formas de vestir, formas de doblamiento, la organización social y política, las normas de convivencia social y el derecho, el lenguaje y la literatura oral y escrita, los juegos y deportes, las fiestas, músicas y danza, los mitos y símbolos...”
  • Currículum Vasco Básico y Común: el conjunto de competencias que han de poseer todos los alumnos. Es el mínimo común que queremos y consideramos necesario compartir quienes vivimos en Euskal Herría. Este currículo es solamente orientativo, pero después de la discusión y evaluación, se aspira a que los centros educativos que  lo suscriban se comprometan a aplicar el Currículo básico y común.

Plantea un problema real, a saber, la relación entre la cultura universal y las culturas nacionales o regionales. Cita un texto de Edgar Morin: La cultura siempre está presente en las culturas, pero "la" cultura sólo existe por la contribución de "las" culturas. Me interesaría añadir que "un" pueblo está siempre presente en los individuos, pero que "un pueblo" sólo existe por los individuos.
En este documento marco se trata el tema de la identidad –un tema que, naturalmente, he tratado en el libro de texto. Por esta razón me interesa mucho conocer la propuesta de  este Currículum Vasco.
Habla de identidad social vasca y universal. “Implica identificarse como vasco en un marco multicultural, valorando de forma positiva tanto la lengua y cultura vascas como las lenguas y culturas de pertenencia y referencia, para que a partir de las identidades múltiples (el subrayado es mío, JAM) construya cada uno su propia identidad de forma inclusiva, así como para construir un marco de referencia común compatible con el respeto a las diferencias que facilite la convivencia armónica”.
“La idea que subyace es que el hecho de sentirse vasco, al igual que sentirse español o francés, no ha de ser un sentimiento excluyente de otras identidades. Entendemos que dentro de ese marco de referencia común y compartido en torno a la lengua y cultura vascas, cada persona ha de construir su propia identidad a través de un proceso de individualización en el que hará su propia opción de prioridades entre las múltiples opciones identitarias”. (p.26)
 
 En este momento, en España, las posturas están tan crispadas, el terrorismo ha corrompido de tal manera el discurso político, que resulta difícil juzgar objetivamente esta propuesta. ¿Qué ocurre si sustituimos el término vasco por el término español? En esa variación supondría proponer “identificarse como español en un marco multicultural para que  a partir de las identidades múltiples construya cada uno su propia identidad de forma inclusiva”. ¿Sería aceptable para los españolistas? ¿Y para los vascos? La única diferencia estriba en el marco cultural que se toma como referencia primera.
¿Es muy importante? Pues todo depende de si la presión política permite realmente un proceso de construcción de la propia identidad LIBRE. El problema no es cultural, sino político. ¿Quién no va a querer que las creaciones culturales permanezcan vivas? Lo grave comienza cuando esa cuestión de enlaza con el ejercicio del poder político, y aparecen cosas muy distintas:

      • El poder político como  único medio de garantizar el marco identitario cultural.
      • La atribución de “derechos” a una cultura.

Cuando ambas cosas se unen se pueden producir malas consecuencias. El poder político puede aplicarse a defender los derechos de una entidad abstracta “la cultura” imponiendo obligaciones a los individuos. En ese momento, los derechos de una entidad abstracta o colectiva y los derechos de los individuos pueden entrar en colisión.

No minimicemos la cuestión. En "La lucha por la dignidad"  y en otros escritos, he negado la conveniencia de admitir derechos colectivos. Pero no puedo olvidar que los Pactos sociales y económicos derivados de la Declaración Universal de DDHH reconocen el “derecho de los pueblos”. Si he criticado ese reconocimiento es porque no precisó el concepto “pueblo”, por lo que es una declaración jurídicamente imprecisa.  Tampoco olvido que la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos” (1996) afirma:

“Art.28: Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a sus miembros adquirir un conocimiento profundo de su patrimonio cultural”.

La cuestión está en como equilibrar los dos tipos de derechos, de modo que se respete la libertad del ciudadano. Creo que el reconocimiento de los derechos individuales –entre ellos el de reunión y asociación, llevado hasta el plano político- permite resolver todos los problemas que la protección de las culturas necesita. Lo único que han de tener las aplicaciones jurídicas son sistemas legales que permitan que esos derechos se ejerzan. La cuestión se parece mucho a la que plantean las minorías dentro de una democracia. “La minoría” no es una “entidad social”, no puede atribuírsele ningún derecho especial. Pero los derechos individuales de una persona deben respetarse aunque políticamente pertenezca a una minoría. Es decir, la protección de la cultura, y de la identidad cultural o nacional, no implica que la cultura, la identidad o la nación sean sujetos de derechos directos. Son los derechos de los individuos que pertenecen a una cultura, o a una nación los que deben ser protegidos en sus aspiraciones culturales o nacionales.

 El Currículum vasco insiste en autorrealizarse “como sujeto autónomo que construye su propia biografía junto a los otros, siendo consciente de los criterios y valores que orientan sus actos y del sentido de su vida, crítico y responsable con respecto a sí mismo y los demás, para lograr su pleno desarrollo personal, el desarrollo de la sociedad y el equilibro con la naturaleza”. Este individuo vive en una sociedad, en el caso concreto en la sociedad vasca, lo que significa: “Identificarse como vasco en un marco multicultural, valorando de forma positiva tanto la lengua y cultura vasca como las lenguas y culturas de pertenencia y referencia, para que a partir de las identidades múltiples construya su propia identidad de forma inclusiva, así como construirán marco de referencia común compatible con el respeto a las diferencias que facilite la convivencia armónica”.
 

El documento desarrolla cinco competencias generales: Aprender a aprender y a pensar; aprender a comunicar; aprender a vivir juntos; aprender a ser yo mismo; aprender a hacer y a emprender.


jam @ 13:23


11 enero 2007


¿Cómo he tratado este tema en el libro de texto? La idea matriz es que estamos intentando realizar el Gran Proyecto Humano (que permita a todos los seres humanos alcanzar cinco bienes: los bienes materiales imprescindibles, la libertad, la igualdad, la seguridad y la paz). Entiendo por “bienes” la encarnación real de valores. O lo que es igual, “valores” son la abstracción conceptual de una propiedad de los bienes. Para la consecución de este plan hemos considerado que el acceso a esos bienes es un “derecho” exigible y protegible, y la experiencia determina que los dos grandes dinamismos que consiguen realizarlo son la justicia y la solidaridad. Este es, vuelvo a decir, el gran esquema.

El Gran Proyecto Ético se basa en las características y necesidades de los seres humanos. Una de ellas es la de determinar su personalidad. Es especialmente adecuado tratar este asunto durante la adolescencia, porque es la etapa vital en que aparece con gran urgencia la necesidad de construir la propia identidad. Me parece que la idea de “identidades múltiples” o concéntricas, permite un enfoque realista del problema. El adolescente tiene que elaborar varias identidades:

  • La identidad de género.
  • La identidad religiosa e ideológica
  • La identidad nacional
  • La identidad humana, es decir, el sentimiento de pertenencia a la humanidad.

He organizado el texto en dos bloques, uno ascendente y otro descendente. Algo parecido al lema con que arranca el currículo vasco:

PRIMERA PARTE: Del individuo al GPH .Se estudia las necesidades del individuo, su índole social, los problemas que surgen de la convivencia. El esfuerzo de las religiones, los pensadores, las reivindicaciones de los movimientos sociales; la experiencia histórica, que ha ido descubriendo y elaborando las grandes soluciones (morales, ética, derecho, política), la aparición de la noción de dignidad como fundamento del modo de vida al que aspiramos, el descubrimiento de los derechos humanos, y de las formas políticas de organización de la convivencia.

  Al hablar de le genealogía del GPH he hablado de la “experiencia ética” como su fuente y fundamentación. ¿A qué me refiero con este término? La experiencia ética es una amplia corriente de experiencia en la que interactúan las necesidades humanas, el modo de resolverlas que han propuesto las religiones, o los filósofos; la aplicación que se ha hecho de estas soluciones, y los resultados obtenidos; las reivindicaciones de  colectivos discriminados, la crítica de los presupuestos morales, la necesidad de enfrentarse con  otras culturas, y tener que resolver problemas nuevos. Jacques Maritain hablaba de una “experiencia secular de la humanidad” y Friedrik Hayek, premio Nobel de economía, que elaboró una profunda genealogía de las formas formativas, hablaba de “evolución espontánea”. Decía que en temas éticos, la interacción entre personas inteligentes era más perspicaz que una razón solitaria. En la primera parte del libro voy a mencionar la genealogía del GPH, que es, al mismo tiempo, su definición.

SEGUNDA PARTE: Del GPH al individuo.  Se estudia como ese Gran Proyecto abre el campo de juego de las expectativas privadas de felicidad. Indica los modos de identidad nacional, religiosa, o de género que son compatibles con el Gran Proyecto Ético. En ese sentido no puede negar ninguna de ellas –ni religión, ni patriotismos, ni modelos de género-, sino solamente indicar los que resultan imposibles o difíciles de compaginar con el mundo de la dignidad y de los derechos que queremos construir.

Es en este marco donde pueden equilibrarse adecuadamente el deseo de preservar una identidad cultural y la necesidad de fomentar una identidad universal.

 


jam @ 10:59


13 enero 2007


Empiezo a redactar la Unidad didáctica más controvertida, lo que me mueve a explicar detalladamente cómo voy a redactarla y por qué lo hago así. El Gran Proyecto Humano (GPH), que es un proyecto ético, pretende ser el mejor marco posible para la convivencia. No tiene que decir cómo debe ser en cada caso particular -lo que un alumno tiene que creer, a quien tiene que querer, o a qué se debe dedicar, cual va a ser su proyecto de felicidad- sino las condiciones para que esos proyectos y conductas personales  sean  compatibles con el PGH y  favorezcan su realización.

Estoy exponiendo el sistema ético que se ha concretado en los derechos humanos. Podía, pues, limitarme  a explicar los derechos y deberes que implica. Pero desde siempre, la ética  se ha preocupado no sólo de exponer un contenido formativo, sino de facilitar la realización de ese modelo. Por eso, la normativa moral se prolongaba con una teoría de las virtudes, que era una parte de la educación afectiva enderezada a sintonizar la psicología personal con la el GPH. Un ejemplo, la violencia es un gran obstáculo para el GPH, porque atenta contra la dignidad de las víctimas. En teoría, el problema se zanja prohibiéndola y exigiendo a todo el mundo que respete esa prohibición. Era la propuesta kantiana: Hay que hacer el deber por el deber, guste o no guste, y no hay más que hablar. O sea, usted se aguanta la agresividad porque es su obligación. Y si no, le castigo. La mayor parte de los grandes moralistas, sin negar esta apelación al deber, consideraban que era muy importante formar el carácter de tal manera que sintonizara afectiva e intelectualmente con sus deberes. Por eso,  insistían en las virtudes que reducen la agresividad: la templanza, el autodominio, la sociabilidad, la compasión. El ideal ético del ser humano no consiste en el esfuerzo por cumplir su deber, sino en sintonizar de tal manera con él, que su cumplimiento fuera natural. Como escribía Ortega: “Es triste tener que hacer por obligación, lo que puede hacerse por entusiasmo”.

En la Unidad 6 he tratado  las relaciones con uno mismo,  la búsqueda de identidad,  la idea de felicidad compatible con el PGH.

En la Unidad 7 voy a hablar de la convivencia íntima: la amistad, la sexualidad, la familia. ¿Por qué estudiar la amistad? Parece un asunto externo a la ética, puramente psicológico y personal, sin embargo, Aristóteles dedica a la amistad una parte muy importante de su Ética. Configura un modo de sociabilidad deseable, no sólo desde el punto de vista personal, sino como arquetipo de una convivencia y comunicación éticamente ejemplar.

La sexualidad y la familia han desencadenado los más duros ataques contra esta asignatura. Es importante comprobar que muchas religiones se han reservado la última palabra sobre la moral sexual y familiar. La religión católica defiende posturas muy definidas sobre estos temas. Prohibición de la masturbación, de las relaciones sexuales fuera del matrimonio, de las relaciones sexuales dentro del matrimonio  pero no ordenadas a la procreación (lo que incluye la prohibición del uso de métodos anticonceptivos), la condena de la homosexualidad, y del divorcio.
¿Qué tiene que decir el GPH sobre estas creencias? Nada, pertenecen a una moral religiosa que sus fieles deben respetar, mientras no vaya en contra de los derechos humanos. Pertenecer a una iglesia es un acto libre y voluntario, y las personas que desean vivir siguiendo las normas de esa religión tienen derecho a hacerlo, mientras no afecten a los derechos de otras personas. Por ejemplo, una persona adulta que por sus creencias religiosas no consiente que le pongan una transfusión de sangre, aunque con ello peligre su vida, tiene derecho a hacerlo. Pero no tiene derecho a hacer lo mismo con su hijo pequeño. Los menores están protegidos por el derecho, incluso en contra de la voluntad paterna.
Pondré otro ejemplo. El GPH no tiene nada que objetar a que una pareja se case en un régimen de indisolubilidad matrimonial. Eso pertenece a las características de un contrato privado y no atenta contra ningún derecho fundamental. Pero si se consagra la desigualdad del hombre y de la mujer dentro de ese contrato –como cuando se mantenía que el marido tenía mayor autoridad que la mujer- eso supone una desigualdad inaceptable desde el punto de vista ético. Que los católicos decidan libremente no usar preservativos es un comportamiento sobre el que personalmente no estaré de acuerdo, pero que está protegido por la libertad de conciencia. En cambio, me parecería deshonesto que  se utilizara el poder estatal para prohibir su venta y su uso.
¿Qué dicen las declaraciones de derechos humanos sobre la sexualidad? Suele hablarse de los “derechos del cuerpo”, “Diferentes tratados internacionales son la base para el reconocimiento y protección de los derechos del cuerpo en la sexualidad y la reproducción, dado que contienen la protección de derechos fundamentales como el derecho a la vida, la salud, la igualdad y la no discriminación, la integridad personal y estar libre de violencia, que constituyen el núcleo de estos derechos, así como derechos directamente afectados cuando se violan los derechos reproductivos, como el derecho al trabajo y a la educación” (Cabal, L., Lemaitre, J., Roa, Mónica: “Cuerpo y derecho. Legislación y jurisprudencia en America latina” (Universidad de los Andes, Colombia).
Suelen mencionarse el derecho a  la salud sexual y reproductiva, y el derecho a la autodeterminación sexual y reproductiva. Pero los derechos sexuales no están mencionados directamente, sino que se derivan de la aplicación a este caso concreto de los derechos generales.
 
¿Protegen estos derechos la sexualidad del adolescente? El problema de la adolescencia y los derechos es muy complejo. En su artículo “Edades inciertas en derecho”, María de la Válgoma ha expuesto las vaguedades jurídicas que hay en los textos legales referentes a este período de la vida. Aparece clara la distinción mayor/menor de edad, pero también  se usan: infancia (hasta los 18 años), adolescente, juventud, púber/impúber, sin precisar su cronología. Además, hay una serie de contradicciones. Por ejemplo, se considera que una niña de 13 años puede dar consentimiento a las relaciones con un adulto, pero no puede abortar sin consentimiento de los padres. A los 14 años no puede votar, pero puede casarse, con autorización judicial. A los 16 puede emanciparse, trabajar y pagar impuestos, pero sigue sin poder votar. Se acepta la diferencia entre tener un derecho y tener capacidad para ejercer ese derecho. Por ejemplo, todo ciudadano español tiene derecho a fundar una familia, pero un niño no puede ejercerlo. El acceso a los derechos es gradual y sólo con la mayoría de edad se alcanza la plenitud jurídica, a la “plena capacidad de obrar”. Sólo en el caso de la adopción se exige una edad mayor.

En el 2000 se reunieron en Tlaxcala representantes jóvenes de 78 agrupaciones mexicanas  y elaboraron la Declaración de los Derechos sexuales de los y las adolescentes. El escrito divide los derechos en tres grupos: Educación e información. Ejercicio y disfrute de la sexualidad. Salud y servicios

No trataron de demandar el establecimiento de derechos “especiales” sino de extender el alcance de los derechos humanos universalmente reconocidos al ejercicio de la sexualidad. Los derechos reconocidos en la declaración eran:
 

  1. Derecho a decidir en forma libre sobre mi cuerpo y sexualidad
     
  2. Derecho a manifestar públicamente mis afectos.
  3.  Derecho a ejercer  y disfrutar plenamente mi vida sexual
  4.  Derecho al respeto a mi intimidad y mi vida privada
  5.  Derecho a decidir con quien compartir mi vida y mi sexualidad
  6.  Derecho a la igualdad de oportunidades y a la equidad
  7.  Derecho a vivir libre de toda discriminación
  8.  Derecho a vivir libre de violencia sexual
  9.  Derecho a libertad reproductiva
  10.  Derecho a los servicios de salud sexual y a la salud reproductiva
  11.  Derecho a la información completa, científica y laica sobre la sexualidad. 
  12.  Derecho a la educación sexual
  13.  Derecho a la participación en las políticas públicas sobre sexualidad.

Tenían razón al decir que no se trataba de derechos especiales, sino de una aplicación de los derechos universales. Hay, sin embargo, algunos asuntos que no son tan fáciles de precisar como parece. ¿Hay un derecho a ejercer y disfrutar plenamente la vida sexual? ¿Esto qué quiere decir? En realidad, sólo quiere decir que no se puede impedir esa actividad, sin motivos justificados. Admitimos que el acceso a derechos fundamentales se da gradualmente. Ese es el sentido de la mayoría de edad. En ese mismo sentido el código fija una edad mínima para el matrimonio. Y prohíbe la bebida a menores de edad. Es decir, la sociedad desarrollada piensa que la adolescencia es un período de responsabilidad limitada, que hay que protege y tutelar. ¿Incluye eso las relaciones sexuales?

Una duda. Este libro de texto se va a estudiar a los 13-14-15 años. ¿Es precipitado hablar de estos temas? No, por una razón social y por otra legal. La social es que el inicio de las relaciones sexuales está descendiendo. La legal: si la ley permite el matrimonio a los catorce años, está aceptando la posibilidad de que suceda a esa edad.


jam @ 11:31


14 enero 2007


¿Cómo deben actuar los “buenos ciudadanos” en sus relaciones sexuales? Pues como en todas las demás cosas –con responsabilidad, justicia y solidaridad.

  1. Responsabilidad: Eso significa tener en cuenta  la responsabilidad procreadora y la libertad en los comportamientos, lo que incluye la información debida y el debido consentimiento.
  2. La justicia implica el respeto a los derechos de los demás, lo que supone no mentir, ni hacer promesas que no se van a cumplir, ni poner a los demás en situaciones sin salida:
    Una adolescente, a pesar de las advertencias de su madre,  se queda embarazada. Tiene un hijo. El padre es otro adolescente que no puede hacerse cargo de él. La niña sólo puede acudir a sus padres. ¿Ha sido justa con ellos? ¿Tienen los abuelos la obligación de ocuparse de ese niño?
  3. La solidaridad implica que a veces, más allá de la justicia, debemos pensar en aspectos que relacionan la sexualidad con el GPH. Mencionaré varios de ellos:
  • Los antropólogos (por ejemplo Eib-Eibesfeldt) han insistido en la enorme importancia que la sexualidad ha tenido como fuerza vinculadora, fuerza que posiblemente desaparecería si el sexo se convirtiera en un hecho puntual.
  • El hedonismo absoluto no es compatible con el GPH, que exige el interés por la felicidad de los demás.
  • La solidaridad puede evaluar negativamente relaciones en teoría justas. Por ejemplo, un contrato de prostitución entre dos personas adultas, es una operación comercial lícita, sin embargo colabora –al menos en este momento y en España, y sobre todo en el caso de la prostitución femenina- a perpetuar un modelo discriminatorio de la mujer, y a la existencia de un sórdido negocio de trata de blancas.


jam @ 11:10


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